Sobre la posibilidad de un sistema educativo alternativo

Conferencia pronunciada el 16 de enero de 2009 en el Círculo de Bellas Artes de Madrid

En una mesa redonda organizada por UPyD sobre educación bajo el título de «Modelo educativo español. Propuestas de soluciones. Educación para la ciudadanía»{1}.

El estado de la enseñanza en España se encuentra en situación de emergencia. Para determinar con la mayor precisión posible los pormenores de esta situación se procederá a un análisis del sistema a partir, fundamentalmente, de su aparato jurídico y doctrinal, del que, unido a otros factores, es resultado. Sólo después se podrán establecer propuestas que, a la luz del análisis realizado, puedan servir para la descripción de un sistema educativo alternativo viable.
En el último tercio del siglo XX, y en España muy claramente a partir del año 1990 con la promulgación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.), cuyo texto aparece publicado en el B.O.E. de 4 de Octubre de 1.990 (Ley 1/1990 de 3 de Octubre), se consuma un proceso de democratización de la enseñanza. Pero el término democratización opera, aquí, como una idea metafísica que esconde una realidad más compleja y acaso menos amable porque más que una democratización de los conocimientos lo que se coronó fue una masificación de la ignorancia, sustentada sobre un aparato jurídico que institucionalizó (completando la labor insinuada en la ley Villar Palasí de 1970) la desaparición de la figura del profesor como tal y la conversión de la escuela pública en un entramado burocrático de centros destinados a mantener bajo control administrativo (no disciplinar) durante el horario laboral (y, de algún modo, como veremos, también fuera de él) a generaciones de jóvenes, gestionando no ya sus procesos cognitivos o técnicos, sino sus afectos, todo ello bajo el manto de una retórica pedagógica que cumple los requisitos indispensables para ser incluida con todos los derechos dentro de lo que Gustavo Bueno llama Pensamiento Alicia{2}. El proceso gira en torno a lo que proponemos denominar ignorancia intelectualizada. La múltiple confluencia de factores, como el sistema educativo, inspirado por una Pedagogía triunfante en lo ideológico, el debilitamiento de la familia como fuente de construcción de conciencia, y el consecuente aumento de influencia de los medios de comunicación de masas en esa función, determina la propagación de una ignorancia no ya institucionalizada, sino intelectualizada, esto es, justificada y legitimada ideológicamente por medio de argumentaciones pseudocientíficas y, fundamentalmente, pedagógicas, fenómeno interiorizado por los propios jóvenes, que esgrimen catálogos de pseudoargumentos para justificar dogmas asumidos de antemano más que como resultado de una razonamiento construido. Un signo de ello es el hecho de que las discusiones intelectuales se han desplazado al ámbito masificado de los medios de comunicación, banalizándolas, como el reciente caso de los autobuses «teoprop», que acatan el paradigma de la estupidez popularizada, alimentada de lemas, soflamas o consignas más o menos ocurrentes y siempre dogmáticas, tras de las cuales no hay elaboración argumental alguna, y así, siglos de sutiles y complejas discusiones teológicas quedan resumidas en una simple frase viajando en el lateral de unos cuantos vehículos municipales. Dicho de otro modo, no se censura ni se prohíbe el pensamiento. Se vacía de contenido, es desactivado, desplazándolo a un ámbito en el que resulta materialmente imposible. En nuestro país en particular, esta dificultad para plantear con la seriedad y el rigor del pensamiento racional cualquier asunto queda reflejado en el hecho de que, salvo iniciativas como ésta organizada por UPyD, y alguna otra, no ha habido una verdadera discusión sobre la enseñanza en España que aborde el problema en un debate polémico y crítico independientemente de posiciones partidistas o simplistas. Como señala Savater en un artículo del 11 de octubre pasado en El País, el revuelo que se ha montado en Francia por el libro de Daniel Pennac (Mal de escuela) ha sido considerable, a diferencia del vacío de respuesta en nuestro país por un libro como el mío y otros que han sido publicados abordando esta problemática. Más allá de las diferencias entre los textos, el caso denota una sociedad anestesiada y/o anclada en sus posiciones ideológicas dogmáticas e inamovibles.
El sistema educativo legitimado jurídicamente por la ley y doctrinalmente por la pedagogía dominante, al que aludiremos a continuación con el acróstico logse, cristalizado en el año 90 y del que forman parte las sucesivas reformas posteriores, que, en ningún caso suponen una revolución o giro, esto es, un cambio del paradigma, establece un significativo cambio terminológico: de formación o instrucción se pasa a hablar de educación. Este cambio terminológico obedece a la culminación del proceso por medio = del cual el sistema escolar público se hace cargo, como núcleo de su labor, de la «educación» antes que de la «instrucción» de los jóvenes, o lo que es lo mismo, la formación intelectual y académica de los alumnos es sólo un objetivo secundario, relegado por la centralidad de educar individuos dentro de una sociedad ideológicamente determinada en base a unos postulados doctrinales ideológicamente determinados, por muy vagos, difusos o genéricos que puedan parecer. En este contexto, la jerga pedagógica empapa todo el lenguaje educativo y, a su través y de la mano de las medidas jurídicas adoptadas, consolida ese debilitamiento de lo académico, cierta desconfianza hacia lo intelectual, sospechoso de tender a lo «elitista», a lo «segregador», a lo «selectivo». En este sentido podemos caracterizar a la pedagogía como una especie de Teología de la postmodernidad, ya que esta disciplina se ha convertido en las escuelas muy particularmente, en un gestor convenientemente intelectualizado de los sentimientos y las creencias, justo aquello que debía quedar fuera de la Academia, según la exigencia de Platón. Esos principios clásicos, platónicos, son relegados e, incluso, olvidados bajo la oleada del constructivismo (que en los 50 empieza aplicarse en Inglaterra), que no deja de ser uno de los tentáculos del denominado pensamiento postmoderno. Cabe, aquí, invocar el ejemplo, no ya de Platón, sino de Marcelino Domingo, primer ministro de Instrucción Pública de la IIª República española (nombrado el 16 de abril de 1931), que habla de «la aristocracia de la inteligencia»{3}:
«La idea de la escuela única no es de hoy. Apunta, con claridad, insuperada, en la República de Platón. (…) Dice Platón que el alma de oro no es privativa de ninguna condición social; que se puede ser opulento y no tener el alma de oro; que se puede, en cambio, ser misérrimo y tenerla. (…) La finalidad de la escuela única es salvar las almas de oro y constituir con ellas la aristocracia que purifique y rija la democracia.»{4}
«La escuela única atiende a estas dos finalidades: extiende la enseñanza a todos y posibilita la selección por el mérito.»{5}
«Una democracia subsiste por las aristocracias del espíritu que ella misma forja, y la producción de estas aristocracias es imposible y, por consiguiente, imposible la democracia, si ella no impulsa, facilita y ampara la selección.
(…)Instruidos todos, la selección es un derecho del inteligente y un deber en el Estado que cifre en la inteligencia la jerarquía.»{6}
Lo cual nos lleva al problema de las conexiones entre educación y democracia. Si es mejor la democracia que otros sistemas de gobierno, la mera presentación objetiva, descriptiva, no valorativa, no dogmática, de sus características produciría ciudadanos demócratas. ¿Por qué, entonces, la necesidad de inculcar (adoctrinar) los «valores democráticos»? Aun más, ¿por qué una escuela «democrática», si toda escuela, en tanto que transmisora de conocimientos, y no de doctrinas, lo sería? A mi juicio, el problema gira en torno a una paradoja esencial en las relaciones entre democracia y educación. Y es una paradoja que ya surge en Grecia con la aparición del fenómeno de la Sofística. La democracia ateniense pone las condiciones materiales y estructurales para que se dé el salto a la democracia (por muy precaria que ésta fuera, aunque no sabría si mucho más que la nuestra en la actualidad), pero al mismo tiempo, por su propia naturaleza, que permite la hegemonía de la enseñanza sofística y el desprestigio y condena de Sócrates, la democracia se acaba convirtiendo en el gobierno de la ignorancia y, en lógica platónica, de la servidumbre. Es decir, que, trasladado al ámbito educativo, se consigue (a través de procesos no teleológicos) un sometimiento mucho más eficaz por medio de una educación flexible, aparentemente democrática, volcada presuntamente en el joven, que es el protagonista de la educación, y que se acaba transformando en el monstruo que siempre tiene razón y que se destruye a sí mismo mientras los padres y psicólogos (y no pocos profesores) siempre encuentran alguna justificación para su comportamiento, que por medio de una educación mínimamente disciplinaria, la que impone la necesidad técnica (no moral) de unas condiciones materiales (no ideales) básicas para que el aprendizaje sea posible. No está de más recordar que también en las escuelas del Tercer Reich los alumnos eran los protagonistas, hasta el extremo de que sus profesores y padres estaban atemorizados, a expensas de ser delatados por ellos. Como decía Goebbels, «No dejéis que las generaciones viejas influyan en vosotros. Triunfaremos. ¡PUES LA JUVENTUD TIENE SIEMPRE LA RAZÓN!»{7}. No hay libertad sin la disciplina y el rigor que el conocimiento y los procesos racionales proporcionan. De ahí la dicotomía Matemáticas o Pedagogía, presentada en otros lugares{8}. Las matemáticas son verdaderamente democráticas no porque el resultado de una ecuación sea sometido a votación, sino precisamente porque no puede votarse y decide cada uno en igualdad estricta de condiciones. Sin embargo, existe un prejuicio antiintelectualista que invade la ideología imperante y la pedagogía en vigor.
En consecuencia, nos atrevemos a establecer una serie de propuestas orientadas a la descripción de un sistema educativo posible, materialista, no utópico, que sitúe en su médula la defensa de los recursos que hagan factible la mejor preparación académica e intelectual del alumno, aquélla que le hará independiente y que contribuya a combatir desde la escuela los fanatismos, en uno mismo y, por extensión, en la sociedad. Una verdadera enseñanza de calidad:
1. Entiendo la enseñanza fundamentalmente como instrucción. Es lo que he denominado filomatía, esto es, la sistemática disolución de prejuicios, dogmas, creencias, la destrucción de las proyecciones de los afectos sobre el pensamiento y el conocimiento, un trabajo posible gracias a la labor del profesor que no dicta sino que ofrece vías de cuestionamiento de lo establecido, de cuanto constituye la mentalidad del sujeto que aprende o de lo que le rodea. Una enseñanza, por tanto, no doctrinal, auténticamente laica (no como la loe, sin ir más lejos, donde se habla de «conciencia democrática», un claro ejemplo de esa Teología postmoderna a la que hemos aludido con anterioridad), entendida como estricta separación administrativa entre lo privado (idiota) y lo público (koinon). Así, una enseñanza laica no puede ser sino aquella que se ciñe a lo académico, lo publico, lo común. Y, consecuentemente, una actitud verdaderamente ética alimentaría una enseñanza individualista y egoísta, no gregaria.
2. Por los motivos expuestos en el punto anterior, en una enseñanza como la que estamos describiendo sería imprescindible la supresión de cualquier asignatura doctrinal (incluidas algunas aparentemente no doctrinales, como Ciencias del mundo contemporáneo). Y, por lo que respecta a la controvertida Educación para la ciudadanía sólo tendría sentido en el marco definido como una asignatura basada en el conocimiento de la Constitución, de la estructura de los poderes del Estado, en la mera presentación de los programas electorales de los diferentes partidos políticos para su lectura y estudio, etc., sin componente valorativo o ideológico alguno y sin el espejismo asambleario de los «debates» que no se sostienen sobre datos e información, y que, por ellos, generan la fatal ilusión de que se es libre porque nada impide expresar la propia ignorancia (la sacrosanta «libertad de opinión» en el aula, como si la opinión pudiera ser libre).
3. Como consecuencia lógica de los puntos precedentes, la filomatía supone un posicionamiento contra el desprestigio de lo intelectual, cuyas raíces encontramos en las fuentes aparentemente más dispares:
«Rust [ministro de educación del Tercer Reich] exhorta a las escuelas para que no produzcan una cosecha de intelectuales. Ningún individuo tiene que creerse poseedor de una inteligencia más despejada que la del vecino: Todas las mentes tienen que ser iguales en importancia; todas las mentes tienen que estar fundidas en la gran Conciencia del Estado.
(…) [Rust:] El principio fundamental que hay que tener presente es que no pretendemos inculcar tantos conocimientos como sea posible en las mentes de nuestros estudiantes».{9}
«[Hitler:] hay que acabar, de una vez para siempre, con lo que se llama instrucción. La instrucción general es el veneno más corrosivo y más disolvente que el liberalismo haya inventado para su propia destrucción.»{10}
«[Hitler:] No existe la verdad, ni en el sentido moral, ni en el científico.
(…) Con el estribillo de la ciencia objetiva, la corporación de los profesores quiso solamente librarse de la vigilancia necesaria de los Poderes Públicos.
(…) Desconfiemos del espíritu, de la conciencia, y fiémonos de nuestros instintos. Volvamos a la infancia, remocemos nuestro candor.»{11}
«Como cosa obligada hizo manifestaciones a la Prensa, declarando que «se ocupaba de la depuración del personal; que se proponía terminar con ese tipo de señorito fascista, empapelado de títulos académicos; de depurar el Cuerpo estudiantil en las Universidades e Institutos. La Enseñanza de la República no puede ser un derecho ni un arma para los enemigos del régimen. Procuro –continuó diciendo– reducir en todo lo posible planes y cursos de estudios en el bachillerato.» Habla el ministro comunista de Instrucción Pública desde septiembre de 1936 Jesús Hernández Tomás.{12}
«En este aspecto positivo de lo que pudiéramos llamar pedagogía de la conversión (que no alcanza dimensión individual, sino realidad ingente de empresa social, nacional), yo concedería poca importancia a la componente intelectual, comparada con la que otorgaría a la vía sentimental, emocional, de la vivencia religiosa.
(…) Acudiendo, más que al entendimiento, siempre un poco periférico, exterior, superficial, y mucho más cuando se trata de gentes españolas, a ese cogollo anímico donde se incuban los cambios de dirección de las energías del afecto y la voluntad, en un mundo que case y se funda el inevitable llamamiento al ‘yo’, con la apelación vigorosa, decidida, al ‘nosotros’.»{13}
En la logse son constantes las alusiones a un supuesto «academicismo» (que es siempre «excesivo», como, por ejemplo, en el Proyecto para la reforma de la enseñanza. Propuesta para debate, MEC, 1987, págs. 4, 21 y 23) por mucho que se muestre un tibio esfuerzo retórico por no desdeñar lo académico, puramente vacío, sin embargo, dadas las medidas estructurales adoptadas, como la imposibilidad de repetir más que una vez por ciclo (LOGSE, capítulo 3º , Artículo 22; Proyecto, Parte III, §8.13., pág. 20) sean cuales sean las condiciones académicas del sujeto. El paisaje de las escuelas, en consecuencia, dista mucho de la imagen idílica, utópica, idealista, metafísica, supuesta en los documentos ministeriales: «La escuela ha de proporcionar un medio rico en relaciones personales, promoviendo intercambios entre los compañeros de ambos sexos a través del juego, del diálogo y de la comunicación, del trabajo cooperativo y en común. En el grupo de sus iguales, bajo la dirección y con el apoyo de los profesores, los niños aprenderán a confrontar sus puntos de vista, a aceptar sus diferencias, a ayudarse mutuamente y a ser solidarios, a trabajar en proyectos comunes, a darse sus propias normas y a cumplir los compromisos colectivamente adoptados. Todo ello es básico para la convivencia democrática y contribuya a desarrollar tanto el sentido de la tolerancia como el sentido crítico.» (Proyecto, Parte III, §8.2., pág. 19)
4. A su vez, presentados estos principios teóricos, ya carece de sentido que la entidad responsable del área educativa siga denominándose Ministerio de Educación por lo que se impone la necesidad de volver a la antigua denominación de Ministerio de Instrucción Pública (ministerio creado en España en 1900, y que es en 1938 cuando pasa a llamarse Ministerio de Educación Nacional, con el primer gobierno de Franco).
5. Contra las campañas de naturaleza moral propagadas por la administración. Es una enseñanza de calidad, de sólida instrucción académica, intelectual y técnica la que proporciona a los sujetos en proceso de formación la independencia que ninguna asignatura doctrinal ni campaña de buenas intenciones y propaganda estatal podrán lograr, muy especialmente a mujeres e inmigrantes y, en general, a personas con pocos recursos económicos, expuestos, por la falta de una formación que paliara esa escasez material, a la dependencia de otros.
6. Podría tenerse en cuenta, en la línea seguida en este texto, un posible examen al final de la secundaria y la urgente ampliación del bachillerato.
7. Ante el vaciado de la función docente y, por tanto, del papel del profesor, no puede sostenerse una enseñanza filomática, basada en la calidad de la formación académica, sin que el profesor cuente con una respaldo social y jurídico acorde con su función.
8. Y, por último, y en tanto que enseñanza radicalmente laica, no doctrinal, común, la educación descrita será anti-nacionalista, anti-idiota. En España, el único ámbito en el que no ha habido jamás consenso es el de la educación hasta el punto de que ninguna ley educativa ha sido aprobada con el apoyo de todas las formaciones políticas del parlamento. A ello se une el disparate absoluto y catastrófico de los nacionalismos hegemónicos idiotizando y tiranizando a generaciones de jóvenes en el marco de la escuela pública, lo cual no deja de ser responsabilidad última del Estado central. Esto recuerda a cuando se produce la Reforma Protestante (su más prestigioso pedagogo es Comenius). Al hilo de la Reforma se proyecta una escuela en la que todos los niños aprendan a leer la Biblia en la lengua propia o materna, dejando la enseñanza de las lenguas clásicas a las elites. Bajo el manto retórico del izquierdismo actual se condena a la idiotez en lengua regional a chicos que no tienen más remedio que estudiar en la escuela pública, mientras los hijos de familias con recursos y, en especial, los hijos de los políticos que establecen esa enseñanza idiota para los demás, estudian en la enseñanza privada más cara, elitista, y en la lengua común, ésa que comparten unos 400 millones de personas.{14}
Notas
{1} http://elprofesorenlatrinchera.blogspot.com/2009/01/ponencia-en-el-crculo-de-bellas-artes.html; http://www.upyd.es/web_medida/plantilla_general/contenedor.jsp?seccion=86&noticia=16718
{2} Un análisis más detallado de lo que podríamos denominar pedagogía logse puede encontrarse en José Sánchez Tortosa, «Filomatía. Platón contra la Logse. Conferencia pronunciada en los 
XIII Encuentros de Filosofía (Gijón, julio 2008)», El Catoblepas, número 80, octubre 2008, página 13: http://www.nodulo.org/ec/2008/n080p13.htm
{3} M. Domingo, La escuela en la República. La obra de ocho meses., Aguilar, Madrid 1932, prólogo, pág. 21
{4} O. c., prólogo, págs. 13-14
{5} O. c., prólogo, pág. 17
{6} O. c., capítulo III, págs. 97-98
{7} Gregor Ziemer, Educación para la muerte. La formación de un nazi, Ed. Minerva, México, 1942, capítulo VII, pág. 152
{8} José Sánchez Tortosa, «Pedagogía o matemáticas», El Mundo, Campus, 29 de octubre de 2008, número 528: http://www.elmundo.es/suplementos/campus/2008/528/1225306857.html
{9} Gregor Ziemer, O. c., prólogo, págs. 24.-25
{10} Hermann Rauschning, Hitler me dijo, Atlas, Madrid 1946, págs. 52.
{11} Hermann Rauschning, O. c., págs. 235-236.
{12} Miguel de Castro Marcos, El Ministerio de instrucción Pública bajo la dominación roja. Notas de un espectador imparcial, Librería Enrique Prieto, Madrid 1939, pág. 95.
{13} Adolfo Maíllo García, Educación y revolución. Los fundamentos de una educación nacional, Editora Nacional, Madrid, 1943, págs. 43-45.
{14} Un curioso testimonio: «Así, por ejemplo, hubo quien, inspirado en mezquindades de patriotismo regional, me propuso que la enseñanza se diera en catalán, empequeñeciendo la humanidad y el mundo a los escasos miles de habitantes que se contienen en el rincón formado por parte del Ebro y los Pirineos.» Francisco Ferrer i Guardia, La escuela moderna (1907), Zero, Bilbao 1976, pág. 25.
../index.htm ../index.htm

Notas:

Fuente: http://www.nodulo.org/ec/2009/n088p12.htm

Catoblepas. Revista Critica

Spain.  junio de 2009

Hay 0 comentarios

Deja tu comentario


¿Eres humano o robot?, escribe el código de arriba: